人格の形成と発達のプロセスは長くて困難です。 人間であるということは、自由な人間であること、選択の自由があること、生涯を通じてこの重荷を負うこと、自分の欲望と信念に従ってそのような選択をすること、そして自分自身に行われた選択の結果に対して責任を負うことを意味します。そして社会。 人間であるということは、常に自分自身を構築し、他者に直接的または間接的に影響を与えることです。個性はジェンダーのカテゴリーであるため、現代の教育の優先事項は、異なる人種の子供たちの教育と育成を組織するための差別化されたアプローチの復活と発展の可能性を切り開きます。現代の教育は、心理学の規定なしにはもはや考えられません。 教育指向かつ合理的なシステムとして理解される育成と訓練の心理的サポートは、子供の人格と個性の発達のための条件を提供することを目的としています。 このためには、以下の問題を解決する必要があります。個人の社会化。 個人による文化の基礎の習得。 教育環境の創造、空間の発展 青少年や若者の個性をより完全に明らかにするためには、教育環境はどのようなものであるべきでしょうか。 V.E.が指摘するように、ジェンダーアプローチの詳細を反映するには、どのようなトレーニングと教育の方法が基本となるべきでしょうか。 クロチコ、教育の置き換えではなく、教育の人間化について具体的に話すためには、「再生産の概念を超える」必要があります。 性別役割のプロセスを含む社会化のプロセスにおいて、空間は「人間化」され、人間の発達の多次元性が明らかになります。 V.E.教授が指摘したように、彼らが人の人間性の形成について話すとき。 クロチコ「人の世界の形成は、特定の生き方の形成を決定します。 多次元世界の完全な座標を所有する主権者になることによって、人は自分のライフスタイルを変える機会を得て、それによって自分の世界のさらなる発展を刺激します。」[7、156]のいわゆる「製品」。教育機関の活動は、発達した能力を備えた人、積極的なコミュニケーション能力のある人、高い責任感を持つ人、自国の国民としての卒業生を意味しますが、一般に、この結果は他の要因、特に次の要因によって決まります。そしてそれは、その人のその後の行動、活動、ライフスタイルに現れます。 教育機関の教育的影響のこの時間媒介の影響は、常に直接制御できるわけではなく、教育空間、教育活動、教育活動に学生を参加させることによって達成されます。教育空間は社会の領域として理解されます。人の目的を持った社会文化的再生産、形成、発達が個性、個性を起こす活動。 教育空間の枠組みの中で、新しい社会の社会的、精神的、知的、経済的潜在力の生産、人的資本の増加が実現されます。人の教育に影響を与える可能性のある方法。 同時に、教育空間という概念そのものが、そこに学生を含めることを意味するものではありません。 教育空間は生徒とは独立して存在することができます。 人間の形成を保証する条件間の実際の関係は、「教育環境」という概念に反映されています。 この場合、教育環境における生徒の存在、相互影響、環境と被験者（生徒）との相互作用が想定される。 この 2 つの概念のどちらが、「転換」からなる教育の人間化という考えとより一致しているかというと、一般的な文化的および人道的意味での人間のニーズに教育プロセスを適合させることができれば、答えは明らかです。 教育環境について話すとき、私たちは、教育プロセスが実施される条件に対する生徒の影響と同様に、教育条件が生徒に与える影響を意味します。 この逆の影響は、人にとって重要な知識を組み込み、学生に快適で受け入れられる学習テクノロジーの使用を通じて、教育環境の人道的方向性を本質的に設定します。「人道的教育環境」という概念の意味は豊かです。それは、教育空間の一般的な人道的指向だけでなく、人間指向、より正確には、より強力な人道的可能性を実現する個人生成的な教育プロセスも含まれているという点です。 90年代に具現化されたアスモロフ。 教育における多様性と選択という考えが現実となり、単一システムから発展的で個性を生み出す教育への移行が可能になりました。 教育の人格生成（主体-主題）モデルは、人格発達の内的要因（活動性、集中力、感情的柔軟性、安定性、創造的活動への意欲的な準備、反省、自己実現の必要性など）に基づいています[1]。 ] 説明されたモデルの枠組み内で、少年と少女の発達特性を考慮して教育空間を組織するというアイデアを実装することが可能になります。教育プロセスの複雑さは次のとおりです。それは人の人生において重要な位置を占めますが、同時にそれが完了してもすぐに目に見える結果をもたらしません。 教育過程には、少年から男性、少女から少女へという人間の成長の過程が織り込まれており、成長は、人生の気まぐれや病気とは無関係に、時間の経過とともに起こる漸進的な変化の過程として理解されています。そして予期せぬ社会の変化。 生理学的観点から見ると、これは進行性で不可逆的なプロセスであり、その基本的な生化学的メカニズムは非常に複雑であり、ほとんど研究されていませんが、思春期には成熟の主要なラインが発生し、新しい形成、性的同一化として成人の感覚が生じます。成長期に効果的な教育的指導を実施するには、10代の少年少女は自分たちの成長期の特徴についての情報を入手し、それを実際に積極的に適用する必要があります[12]。 思春期の主な内容は、小児期から成人期への生理的および社会的移行です。 この期間の年齢境界は最近、10歳から15歳までの次の境界によって決定されました。 すべての教師と心理学者は、思春期が危機の時期であることに同意しており、その特徴は次のような違いがあります。子供の頃;• 主要な活動の種類が変化する：小学生の教育活動は、思春期には仲間との感情的および個人的なコミュニケーションに置き換えられます;• 成長の過程を確実にする生理学的および心理的な新しい形成が現れます。青少年の教育プロセスの実施中に生じる問題は、多数の客観的要因と主観的要因によって引き起こされます。 教育的影響を実施する際には、青少年の性別、文化、社会的、個人的な違いに十分な注意が払われていないことが多く、教育活動を組織し実施する際には、10代の少年の成熟に関する以下の特徴を考慮する必要がある。まず第一に、青少年の身体的発達の特徴が挙げられます。 集中的な成長の事実は多くの研究者によって確立されており、成長は女子では約 12 歳、男子では約 14 歳でピークに達します。 成長の促進そして、発達の不均衡により、青少年はぎこちなく不快に感じます。 男の子も女の子も、起こっている変化に対して不安や懸念を抱きます。 教育者は、自分の特徴を他の生徒の特徴と比較することによって、身体の変化を常に調べています。青少年の身体的発達は、特定のパターンと変化の順序に従いますが、成長の速度とパターンは人によって異なります。多くの場合、不快な身体的変化。 青少年は、身体的変化を経験した結果、不安や感情的緊張を特徴とし、注意力、意欲、教育活動に集中する能力に影響を及ぼします。第二に、社会的発達の特徴が指摘されています。 重要な特徴は、思春期には、社会的相互作用の活発化を背景に本格的な友情が形成されることです。 教師は、青少年の完全な発達の条件の 1 つである友情の重要性を理解し、社会的に孤立した生徒にサポートと援助を提供しなければなりません。年齢の特殊性により、注意は親や教師との関係から仲間へと移ります。大人の影響や権威から自由と独立を求める行動の主要な基準の立法者となるのは、青少年の活動によって自己認識が変化し、それが多くの人の行動や幸福にも影響を及ぼします。青少年の場合、自尊心の発達には、継続的または状況的な不安が伴います。 自尊心の正常な発達のためには、学生は安定性、評価と要件の客観性を必要とします。第三に、青少年の認知発達の特殊性を考慮する必要があります。つまり、思考の内容が大幅に変化し、からの移行が発生します。思考の発展における具体的な操作の段階から形式的な操作の段階に進むにつれて、それは抽象的、批判的、仮説的、反省的になります。 言語能力は女子の方が若干高く、空間的・技術的能力は男子の方が若干高い。 多くの研究者が指摘しているように、教師は青少年にさまざまな分野で勉強するようアドバイスすることで、こうした違いを助長することを避ける必要があります。 建設的な行動を意識する状況は、その発生の可能性を大幅に低下させる可能性があります。教育の場を組織する際には、青少年にとって最も重要なニーズは、他の人とは異なる必要性などのニーズであることを考慮する必要があります。 能力と成功の必要性、自己学習と自己決定の必要性。 発達と安定の必要性; 学校内外で有意義な活動を行う必要性。 仲間や大人との積極的な交流の必要性。 身体活動の必要性は、個人の心理的特性によって異なる場合があります。 したがって、若い青少年では、大人になったという自覚の芽生え、願望のレベルの増大、および感情の不安定により、自分自身に対する葛藤や不満の感情が生じる可能性があります。 これは、破壊的な行動の代償効果に頼ることを奨励する可能性があります。 年長の青少年では、自立の権利を求める闘争、世界観の発達、心理的性的指向の決定、自己実現と自己肯定の方法の探求も、逸脱行動にとって好ましい条件を生み出します。 したがって、思春期全体を通じて（自己制御のメカニズムが完全に機能するまで）、もちろん、行動の逸脱が発生する可能性が高くなります。つまり、「宣言された」人格の形成には、相互に関連する2つのプロセスが伴います。 - 教育活動は、教育活動と同じ具体的な内容を持つべきである。, 1994.